Francisco Thiago Silva[1]
Leda Regina Bitencourt
da Silva[2]
Atualmente variadas correntes de pensamento -
Nóvoa (1997), Hoyle (1982), Popkewitz (1997), Ludke e Boing (1997), dentre
outros têm influenciado a cunhagem dos conceitos relacionados com o
desenvolvimento profissional docente, alguns propõem visões de
reconceitualizações, veremos as principais.
Hoyle
(1982) traz os conceitos de: a) profissão
– uma ocupação que serve para efectuar uma função social decisiva, b) profissionalização – processo de
listagem dos critérios duma profissão e c) Desenvolvimento
Profissional – como uma formação contínua;
Muitos Programas de Formação Docente têm se
ancorado nestes conceitos, propondo como “produto”, professores reflexivos,
sem, no entanto, aprofundar-se epistemologicamente deste conceito. Para tanto
Popkewitz (1997, p. 42), nos alerta que: “Não basta afirmar que os professores
devem ser reflexivos e que devem dispor de maior autonomia. Há que estabelecer
uma tradição de pensamento e de reflexão que possa apoiar este esforço”.
Para apoiar-se nessa perspectiva de formação
reflexiva, não podemos esquecer das condições em que o professorado se
encontra, inclusive nos ambientes de formação continuada.
Ludke e Boing (2004) discutem a precarização do
trabalho docente, apresentando várias causas: salários baixos, falta de
autonomia, desprestígio social enquanto classe profissional, inexistência de
sindicatos fortes, assim “Os discursos e as expectativas recaem sobre o professor
como se este fosse o salvador da pátria, mas, na prática, não são dadas a esse
‘profissional’ as condições necessárias de responder adequadamente ao que se
espera dele”. (p, 1175). Defendem ainda que o desenvolvimento de pesquisa,
prática e teórica do campo docente poderá contribuir para que o próprio
professor encontre os rumos de sua profissionalidade.
Nesse sentido, percebemos que essa postura
reflexiva dos educadores deve vir acompanhada de autonomia profissional, que
corroboram para cristalizar os critérios da profissionalidade docente.
Ao pensarmos no processo de gênese curricular,
se há um silenciamento das vozes docentes, e consequentemente a expropriação de
sua autonomia, o profissional seguramente não vai percebe-se na proposta
curricular que posteriormente lhe confrontará. Assim, a desprofissionalização
evidencia-se na prática pedagógica, já que o educador executará o currículo,
como mero reprodutor, sem ter possibilidade, muitas vezes de reconfigurar o
conhecimento prescrito. Foi à realidade da Rede Pública de Ensino do DF durante
a vigência do documento curricular analisado neste texto.
Torna-se fundante que esse profissional tenha
subsídios em seu processo de formação, que possibilite uma “[...] boa prática
profissional com um grande rigor intelectual, o que vai resultar num maior
nível de desempenho profissional.” (HOYLE, 1982, p. 7).
[1] Mestre
em Educação pela Universidade de Brasília, sob orientação da profa. Dra. Lívia
Borges. Especialista em História Afro-brasileira e Africana pela
Faculdade Phenix e graduado em História pela Faculdade Projeção. Membro do
grupo de pesquisa GEPPHERG.Professor da Secretaria de Educação do Distrito
Federal. E-mail para contato: fthiago2002@yahoo.com.br.
[2]
Mestranda em Educação pela FE – UNB, na Linha de Pesquisa Profissão Docente sob
orientação da Prof.ª Dra. Lívia Freitas Fonseca Borges. Possui graduação em
Pedagogia - Magistério para início de escolarização - UNB (2001). Professora da
Secretaria de Educação do Distrito Federal. E-mail: ledaregina@yahoo.com.br.
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