quarta-feira, 24 de abril de 2013

PROFISSIONALIZAÇÃO E DESPROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE



Francisco Thiago Silva[1]
Leda Regina Bitencourt da Silva[2]
Atualmente variadas correntes de pensamento - Nóvoa (1997), Hoyle (1982), Popkewitz (1997), Ludke e Boing (1997), dentre outros têm influenciado a cunhagem dos conceitos relacionados com o desenvolvimento profissional docente, alguns propõem visões de reconceitualizações, veremos as principais.
 Hoyle (1982) traz os conceitos de: a) profissão – uma ocupação que serve para efectuar uma função social decisiva, b) profissionalização – processo de listagem dos critérios duma profissão e c) Desenvolvimento Profissional – como uma formação contínua;
Muitos Programas de Formação Docente têm se ancorado nestes conceitos, propondo como “produto”, professores reflexivos, sem, no entanto, aprofundar-se epistemologicamente deste conceito. Para tanto Popkewitz (1997, p. 42), nos alerta que: “Não basta afirmar que os professores devem ser reflexivos e que devem dispor de maior autonomia. Há que estabelecer uma tradição de pensamento e de reflexão que possa apoiar este esforço”.
Para apoiar-se nessa perspectiva de formação reflexiva, não podemos esquecer das condições em que o professorado se encontra, inclusive nos ambientes de formação continuada.
Ludke e Boing (2004) discutem a precarização do trabalho docente, apresentando várias causas: salários baixos, falta de autonomia, desprestígio social enquanto classe profissional, inexistência de sindicatos fortes, assim “Os discursos e as expectativas recaem sobre o professor como se este fosse o salvador da pátria, mas, na prática, não são dadas a esse ‘profissional’ as condições necessárias de responder adequadamente ao que se espera dele”. (p, 1175). Defendem ainda que o desenvolvimento de pesquisa, prática e teórica do campo docente poderá contribuir para que o próprio professor encontre os rumos de sua profissionalidade.
Nesse sentido, percebemos que essa postura reflexiva dos educadores deve vir acompanhada de autonomia profissional, que corroboram para cristalizar os critérios da profissionalidade docente.
Ao pensarmos no processo de gênese curricular, se há um silenciamento das vozes docentes, e consequentemente a expropriação de sua autonomia, o profissional seguramente não vai percebe-se na proposta curricular que posteriormente lhe confrontará. Assim, a desprofissionalização evidencia-se na prática pedagógica, já que o educador executará o currículo, como mero reprodutor, sem ter possibilidade, muitas vezes de reconfigurar o conhecimento prescrito. Foi à realidade da Rede Pública de Ensino do DF durante a vigência do documento curricular analisado neste texto.
Torna-se fundante que esse profissional tenha subsídios em seu processo de formação, que possibilite uma “[...] boa prática profissional com um grande rigor intelectual, o que vai resultar num maior nível de desempenho profissional.” (HOYLE, 1982, p. 7).


[1] Mestre em Educação pela Universidade de Brasília, sob orientação da profa. Dra. Lívia Borges. Especialista em História Afro-brasileira e Africana pela Faculdade Phenix e graduado em História pela Faculdade Projeção. Membro do grupo de pesquisa GEPPHERG.Professor da Secretaria de Educação do Distrito Federal. E-mail para contato: fthiago2002@yahoo.com.br.
[2] Mestranda em Educação pela FE – UNB, na Linha de Pesquisa Profissão Docente sob orientação da Prof.ª Dra. Lívia Freitas Fonseca Borges. Possui graduação em Pedagogia - Magistério para início de escolarização - UNB (2001). Professora da Secretaria de Educação do Distrito Federal. E-mail: ledaregina@yahoo.com.br.

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